Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông/Các lý thuyết học tập – Cơ sở tâm lý học dạy học

Tủ sách mở Wikibooks
Buớc tưới chuyển hướng Bước tới tìm kiếm

Các lý thuyết học tập với tư cách đối tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Các lý thuyết học tập đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học. Có rất nhiều mô hình lý thuyết khác nhau giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Trong bài này không trình bày các mô hình cụ thể mà trình bày những nhóm lý thuyết học tập chính. Câu hỏi trung tâm khi nghiên cứu các lý thuyết học tập là: Việc học tập được diễn ra theo những cơ chế tâm lý nào?

1.5.1. Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov[sửa]

Năm 1889, nhà sinh lý học người Nga Pavlov là người đầu tiên đã nghiên cứu những dữ liệu khách quan về các quá trình học tập. Pavlov nghiên cứu hệ thống tiêu hóa của chó. Một hôm, ông ngạc nhiên nhận thấy rằng tuyến nước bọt ở con chó của ông đã hoạt động cho dù nó vẫn hoàn toàn chưa có thức ăn. Nguyên nhân chỉ là do những người trợ lý của ông trong phòng khua khoắng lạch cạch khi chuẩn bị thức ăn cho chó.

Pavlov đã tự hỏi, liệu những quá trình luyện tập thông qua những kích thích được lặp lại nhiều lần có thể là nguyên nhân giải thích cho phản ứng của con chó hay không. Pavlov đã thí nghiệm để trả lời câu hỏi này. Pavlov đã dạy cho những con chó của mình tiết nước bọt không chỉ khi nhìn thấy một miếng thức ăn, mà cả khi nghe tiếng chuông kêu. Để làm việc này thì chỉ cần nhiều lần cho con chó thấy thức ăn và ngay sau đó bấm cho chuông kêu. Trong não con chó, miếng thức ăn và tiếng chuông kêu đã được liên kết với nhau mạnh đến mức là sau nhiều lần lặp lại thì con chó tiết nước bọt cả khi chỉ nghe thấy tiếng chuông mà không cần có thức ăn. Thí nghiệm này cũng được thực hiện khi dùng ánh đèn thay cho tiếng chuông. Phản xạ tiết nước bọt của con chó khi nhìn thấy thức ăn là phản xạ bẩm sinh. Nhưng phản xạ tiết nước bọt khi nghe tiếng chuông hoặc thấy ánh đèn không phải phản xạ bẩm sinh mà được hình thành qua quá trình luyện tập với các kích thích, đó là phản xạ có điều kiện.

Trên cơ sở thí nghiệm này Pavlov đã xây dựng lý thuyết "phản xạ có điều kiện". Với lý thuyết này, lần đầu tiên người ta có thể giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan, đó là cơ chế kích thích – phản ứng. Tuy nhiên lý thuyết phản xạ có điều kiện chỉ giải thích cơ sở sinh lý cơ chế của việc học tập, chưa phải một lý thuyết tâm lý học dạy học. Các nghiên cứu của Pavlov đã trở thành cơ sở của các lý thuyết hành vi.

1.5.2. Thuyết hành vi : Học tập là sự thay đổi hành vi[sửa]

Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lý học Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi (Behavorism) giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Thorndike (1864-1949), Skinner (1904-1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành vi.

Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các quá trình tâm lý vận động và nhận thức đơn giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững những quá trình đó). Có nhiều mô hình khác nhau của thuyết hành vi, có thể nêu một số quan niệm cơ bản của thuyết hành vi như sau:

  • Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm.
  • Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi như là một “hộp đen” không quan sát được.
  • Thuyết hành vi cổ điển (Watson): quan niệm học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R), nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm tạo ra hưng phấn từ đó có các phản ứng học tập và thông qua đó thay đổi hành vi.
  • Thuyết hành vi Skiner: khác với thuyết hành vi cổ điển, Skiner không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C). Chẳng hạn khi HS làm đúng thì được thưởng, làm sai thì bị trách phạt. Những hệ quả của hành vi này có vai trò quan trong trong việc điều chỉnh hành vi học tập của HS.

Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:

  • Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
  • Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
  • GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
  • GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.

Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hoá, dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn còn giá trị.

Khi thuyết hành vi mới ra đời, nhiều người tin rằng đã tìm được cơ chế vạn năng cho việc dạy học và bắt đầu đưa nó vào trường học. Nhiều sách giáo khoa "dạy học chương trình hoá" đã ra đời và các phòng luyện nghe trong dạy học ngoại ngữ áp dụng thuyết hành vi nhằm giúp nâng cao chất lượng giảng dạy ngoại ngữ... Đối với thời kỳ đó thì những đổi mới này có tính cách mạng: lần đầu tiên HS được cho phép có tốc độ học tập riêng của mình. Theo quan điểm này những HS học chậm hơn chỉ cần nhiều thời gian hơn để đạt được cùng kết quả học tập như những HS học nhanh hơn.

Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh mẽ:

  • Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên hoạt động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
  • Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được thuyết hành vi chú ý đến.
  • Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.

1.5.3. Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin[sửa]

Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận - Cognitivism) ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ 20. Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như Vưgôtski, Leontev…

Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. Trong lý thuyết nhận thức cũng có nhiều mô hình lý thuyết, xu hướng khác nhau. Những quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là:

  • Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật.
  • Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
  • Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. • Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm.
  • Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
  • Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:

  • Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng
  • Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực
  • Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp
  • Các PP học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các PP học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
  • Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.
  • Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.

Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.

Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức có cũng có những giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV. Ngoài ra, cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.

1.5.4. Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức[sửa]

Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo (Construcktivism) được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20. Piagiê, Vưgôtski cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc  HS tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội để tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình.

Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau:

  • Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan.  
  • Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.
  • Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh.
  • Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là:

  • Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
  • Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
  • Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có.
  • Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
  • Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
  • Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
  • Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
  • Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.

Trong tranh luận khoa học ngày nay có rất nhiều xu hướng khác nhau của lý thuyết kiến tạo. Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của HS (học tập tự điều chỉnh trong nhóm). Nhưng các xu hướng khác nhau của thuyết kiến tạo không nhất trí về mức độ của tính độc lập này và ảnh hưởng của GV. Có thể phác họa khái quát ba xu hướng cơ bản sau:

  • Thuyết kiến tạo nội sinh là quan điểm đi xa nhất. Các đại diện của nó chỉ muốn tạo ra những điều kiện học tập (môi trường học tập có tính khuyến khích), sao cho nhờ những kinh nghiệm mới cũng như kiến thức và kỹ năng đã có từ trước đến nay HS trong nhóm học tập có thể mở rộng và thiết kế lại tri thức của mình mà không cần sự giúp đỡ quan trọng của GV.  
  • Những người theo thuyết kiến tạo ngoại sinh ủng hộ sự tác động mạnh của GV, GV sẽ tác động như mô hình theo nghĩa của sự học tập mang tính xã hội. Người học sẽ quan sát GV trong hành động và tư duy và tìm cách tiếp nhận các hành động và tư duy đó. Thông qua những thử nghiệm tiếp nhận này, những kinh nghiệm cũ từ trước đến nay và những kiến thức mới sẽ được kết hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mô hình do GV đưa ra sẽ không chỉ được tiếp nhận mà còn được điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết của bản thân HS.
  • Thuyết kiến tạo biện chứng nằm giữa thuyết kiến tạo nội sinh và thuyết kiến tạo ngoại sinh. Những người theo thuyết kiến tạo biện chứng biện chứng cho rằng nếu chỉ có sự học tập độc lập theo tinh thần của thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả học tập. Họ ủng hộ sự giảng dạy mà trong đó GV cung cấp các trợ giúp, nhưng từ chối việc truyền đạt các cấu trúc và chiến lược có sẵn cũng như việc học tập theo mô hình một cách cứng nhắc. Mục đích của chúng là làm cho học viên ngày càng trở nên độc lập hơn.

Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Không phải người dạy, mà là người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo: học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm.  

Tuy nhiên, thuyết kiến tạo cũng có những hạn chế và những ý kiến phê phán:

  • Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan là không thuyết phục.
  • Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm.
  • Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
  • Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn luôn đóng vai trò quan trọng.
  • Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn và yêu cầu cao về năng lực của GV.

Tóm tắt[sửa]

Các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS. Có rất nhiều mô hình lý thuyết khác nhau, trong đó có ba nhóm chính là thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Mỗi một lý thuyết học tập có những ưu điểm và hạn chế riêng.

Trong thế kỷ 21, đôi khi người ta đã giật mình vì mỗi khi có một mô hình lý thuyết mới được đưa ra với những tuyên bố như những lý thuyết tổng quát, toàn năng. Tuy nhiên cho đến nay chưa có một lý thuyết học tập nào mang tính tổng quát và hoàn thiện, và các nhà nghiên cứu chuyên môn không còn tham vọng phát triển một lý thuyết học tập tổng quát. Người ta đã nhận ra rằng mỗi cách tiếp cận có những có giá trị riêng, nhưng chúng không thể miêu tả được một cách tổng quát cơ chế của việc học tập, như đôi khi người ta thường khẳng định. Ngày nay, người ta tìm cách phát triển các mô hình lý thuyết cho các cách học tập riêng rẽ. Trong vận dụng thì cần vận dụng phối hợp các lý thuyết một cách thích hợp.