Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông/Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực
Khi nói về thực trạng của giáo dục Việt Nam, chúng ta đã nói đến nhận định là nền giáo dục nặng tính "hàn lâm, kinh viện". Để đổi mới giáo dục, khắc phục thực trạng này, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xã hội cũng như những quan điểm định hướng mang tính đường lối, cần dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về chương trình dạy học. Chương trình giáo dục nào có thể thay thế cho giáo dục "hàn lâm, kinh viện" hiện nay?
1.4.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học[sửa]
Trong khoa học giáo dục, chương trình dạy học mang tính "hàn lâm, kinh viện" còn được gọi là giáo dục "định hướng nội dung" dạy học hay "định hướng đầu vào" (điều khiển đầu vào). Chương trình định hướng nội dung tồn tại phổ biến trên thế giới cho đến cuối thế kỷ 20 và ngày nay vẫn còn ở nhiều nước. Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung thường được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào "điều khiển đầu vào" là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà ít định hướng vào khả n ăng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.4.2. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra[sửa]
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản phẩm cuối cùng" của quá trình dạy hoc. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển "đầu vào" sang điều khiển "đầu ra", tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
| Chương trình định hướng nội dung | Chương trình định hướng kết quả đầu ra | |
|---|---|---|
| Mục tiêu | Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được. | Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục. |
| Nội dung | Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. | Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. |
| Phương pháp dạy học | GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn. | GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,... |
| Đánh giá | Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. | Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. |
1.4.3. Giáo dục định hướng phát triển năng lực[sửa]
a) Khái niệm[sửa]
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh "competentia". Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực cũng được hiểu là khả n ăng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan.
Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) "Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định".
Theo John Erpenbeck „năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định“.
Weinert (2001) định nghĩa „năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản...
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?
b) Mô hình cấu trúc năng lực[sửa]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dung chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn. Nhóm năng lực chung bao gồm:
- Khả năng hành động độc lập thành công
- Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ
- Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây:
- Giải quyết các vấn đề toán học
- Lập luận toán học
- Mô hình hóa toán học
- Giao tiếp toán học
- Tranh luận về các nội dung toán học
- Vận dụng các cách trình bày toán học
- Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán
c) Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển năng lực[sửa]
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
| Học nội dung chuyên môn | Học phương pháp – chiến lược | Học giao tiếp – xã hội | Học tự trải nghiệm – đánh giá |
|---|---|---|---|
|
|
|
|
| Năng lực chuyên môn | Năng lực phương pháp | Năng lực xã hội | Năng lực cá thể |
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.4.4. Chuẩn giáo dục[sửa]
a) Khái niệm[sửa]
Chuẩn giáo dục của môn học quy định các mục tiêu giáo dục, các năng lực mà HS ở cuối một năm học nhất định nào đó cần phải đạt được ở các nội dung trọng tâm của môn học đó. Chúng tập trung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học.
Chuẩn giáo dục là một công cụ trung tâm trong toàn bộ các chiến lược và biện pháp nhằm đảm bảo chất lượng và phát triển dạy học trong nhà trường. Chuẩn giáo dục là một phương tiện điều khiển của nhà nước đối với chất lượng giáo dục, tạo khả năng so sánh được giữa các trường học. Bên cạnh chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, chuẩn giáo dục là một công cụ để thực hiện quản lý giáo dục theo quan điểm điều khiển kết quả đầu ra.
Để góp phần vào việc phát triển chất lượng, chuẩn giáo dục phải có hiệu lực trong dạy học ở nhà trường (trong việc lập kế hoạch dạy học –thực hiện – đánh giá). Chuẩn giáo dục chỉ thực sự đóng góp vào sự phát triển của nhà trường và dạy học, chừng nào chúng được sử d ụng ở các trường như là cơ sở cho việc xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá và phản hồi.
b) Các loại chuẩn[sửa]
Có thể phân biệt nhiều loại chuẩn khác nhau. Có thể phân biệt chuẩn nội dung (chuẩn chương trình), chuẩn kết quả (chuẩn thành tích), chuẩn điều kiện. Theo yêu cầu về trình độ cần đạt có thể phân biệt chuẩn tối thiểu, chuẩn trung bình và chuẩn tối đa.
Chuẩn nội dung (Content standards)[sửa]
- Chuẩn nội dung quy định những nội dung cần dạy và học. Chuẩn nội dung còn được gọi là chuẩn chương trình khi được đưa ra dưới dạng một chương trình dạy học (chương trình chuẩn). Chúng mô tả rõ ràng và cụ thể các năng lực và tri thức cần đạt vào cuối một năm học nhất định (tuy nhiên thường chưa đưa ra các bậc năng lực cụ thể)
- Nêu các lĩnh vực năng lực chuyên môn trung tâm cần được hình thành trong quá trình đào tạo trong nhà trường
- Thể hiện rõ các nguyên tắc cơ bản của việc học môn học và định hình chung cho môn học
- Các con đường, phương pháp thực hiện cụ thể, ví dụ như việc phân bổ thời gian học cũng như các quy định chi tiết về nội dung không quy định trong chuẩn
- Chuẩn thường gắn với một cấp học nhất định.
- Chuẩn nội dung thường dựa trên một mức độ yêu cầu trung bình ("chuẩn trung bình"), tức không phải là "chuẩn tối thiểu".
- Được cụ thể hóa và minh họa qua các ví dụ bài tập
Chuẩn kết quả (Performance standards / Output standards)[sửa]
- Chuẩn kết quả (còn gọi là chuẩn đầu ra) đề cập đến kết quả của dạy học. Chuẩn kết quả xác định trình độ của năng lực cần đạt tới đối với HS nhất định ở một thời điểm nhất định trong quá trình học tập ở nhà trường. Thông thường chuẩn kết quả dùng cho cuối một cấp học
- Chuẩn kết quả thường quy định mức độ năng lực tối thiểu cần đạt ở trình độ đó (chuẩn tối thiểu)
- Như vậy đây là các chuẩn cho việc kiểm tra ở các kỳ thi
- Tiền đề để áp dụng chuẩn kết quả là phải có mô hình bậc năng lực, phân chia các bậc trình độ khác nhau. Ví dụ trong dạy học ngoại ngữ hiện nay người ta phân chia thành 6 bậc trình độ khác nhau. Dựa vào đó có thể quy định chuẩn cho các bậc đào tạo khác nhau
Như vậy khác với chuẩn nội dung, trong chuẩn kết quả việc mô tả kết quả cần xác định rõ mức độ năng lực cụ thể trong các mức độ (bậc) năng lực. Khi chưa xây dựng mô hình các trình độ năng lực thì người ta thường sử dụng chuẩn nội dung.
Chuẩn điều kiện học tập (Opportunity to learn standards)[sửa]
Chuẩn điều kiện học tập xác định những điều kiện nhân lực cũng như các nguồn lực khác của nhà trường và địa phương để đảm bảo những điều kiện cho việc dạy và học tốt. Chuẩn điều kiện học tập có thể còn mô tả những phương pháp và nguyên tắc dạy học tốt đã được thừa nhận trong LLDH đại cương và chuyên ngành.
Chuẩn yêu cầu về trình độ (chuẩn trình độ)[sửa]
- Chuẩn tối thiểu: Quy định mức tối thiểu về năng lực mà HS cần đạt được ở một thời điểm đã được quy định trước trong thời gian học tập (chẳng hạn ở cuối một cấp học)
- Chuẩn trung bình: Xác định các năng lực mà HS ở trình độ trung bình cần đạt được
- Chuẩn tối đa: Mô tả những năng lực mà những HS tốt nhất có thể đạt được
Tóm tắt[sửa]
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra, định hướng phát triển năng lực là chương trình dạy học nhằm khắc phục những nhược điểm của giáo dục định hướng nội dung "hàn lâm, kinh viện". Mục tiêu giáo dục không chỉ giới hạn trong việc truyền thụ hệ thống tri thức chuyên môn mà nhằm phát triển toàn diện nhân cách của người học, thông qua việc phát triển các năng lực cho HS. Để xác định mục tiêu dạy học của môn học cần xác định những kết quả, năng lực nào HS cần đạt một cách rõ ràng, cụ thể, có thể đánh giá được. Khi mô tả mục tiêu dạy học của các bài học theo các kiến thức, kỹ năng thái độ thì cần liên hệ những kiến thức, kỹ năng thái độ này góp phần phát triển những năng lực nào trong các thành phần năng lực. HS cần được luyện tập vận dụng kết hợp các thành phần kiến thức, kỹ năng thái độ trong những tình huống ứng dụng phức hợp. Nhằm đạt mục tiêu phát triển nhân cách toàn diện, phát triển năng lực cho HS thì cần có nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá phù hợp.